jueves, 9 de febrero de 2017

LOS ÚLTIMOS MINUTOS DE LA CLASE MAGISTRAL.









La clase magistral, que gira entorno a un monólogo del profesor, ya no está bien vista en ninguno de los niveles educativos, desde infantil hasta la etapa universitaria. Grupos de investigadores de diferentes partes del mundo centran su trabajo en demostrar que el cerebro no aprende a base de discursos. Alf Inge Wang, profesor de Ciencias de la Computación en la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología, es uno de ellos. En 2006 empezó a investigar fórmulas para que el interés de sus alumnos no decayese durante las clases. “La media de atención del ser humano no supera los 20 minutos y con herramientas interactivas puedes reiniciar ese reloj”, cuenta.


Empezó creando cuestionarios con formato de juego inspirado en programas televisivos como Quién quiere ser millonario. Los niveles de motivación e implicación de los estudiantes mejoraron tanto que en 2011 lanzó junto a un grupo de jóvenes noruegos la app educativa Kahoot, que en 2015 ganó el premio EdTechX Europe a la compañía educativa más disruptiva de Europa. Hoy suma más 40 millones de usuarios únicos al mes en 180 países.
La herramienta permite a los profesores crear cuestionarios sobre cualquier materia, introducir vídeos y audios y medir el nivel de conocimiento de los alumnos tanto antes como después de trabajar un tema en el aula. Los estudiantes responden a esas preguntas en tiempo real, bien de forma individual o en grupo, usando un móvil, tableta u ordenador, y siempre hay un ganador. “El problema con la clase magistral es cada vez más grave. Los jóvenes están acostumbrados a interactuar y a dar una respuesta en casi todas las actividades que conforman su día a día”, explica Wang.
Los experimentos que realizó con alumnos durante seis años le permitieron identificar beneficios en tres áreas: en las dinámicas de la clase -alumnos más concentrados e implicados-; en el aprendizaje -mayor interacción entre alumnos, las lecciones se pueden modificar en tiempo real en función de los problemas de aprendizaje de los estudiantes-; y en la evaluación -los estudiantes pueden comparar sus resultados con los del resto de la clase y eso les anima a mejorar-. “Los alumnos aprendían más que con las clases tradicionales, era más divertido y aumentó el índice de asistencia a clase. La clave es el aprendizaje colectivo, una forma atractiva de recordar nuevos contenidos”, señala el investigador.
“En un aula tradicional, los alumnos están sentados juntos todo el tiempo y no hacen lo que quieren, que es pasarlo bien. El juego es nuestro primer lenguaje, la forma en la que aprenden los niños, y nuestra investigación demuestra que es una de las mejoras formas de aprender también cuando somos adultos”, explica Johan Brand, cofundador de Kahoot y CEO de la compañía. Su objetivo era hacer del aprendizaje algo adictivo y llevar el lenguaje de los chicos al aula. “Ven Kahoot como Instagram o Snapchat. La colaboración es fundamental en las nuevas habilidades que demanda el siglo XXI”.

En España más de 80.000 profesores usan Kahoot en sus clases, según datos de la empresa, y desde comienzos de 2016 se han creado más de 600.000 cuestionarios, que están disponibles para cualquier usuario en su web. Chema Lázaro, de 35 años, fue durante más de cinco años profesor de Primaria en un colegio concertado de Moralzarzal, donde usaba herramientas como Kahoot, y desde hace un año da clase en el Máster de Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. “El profesor ya no tiene valor como transmisor de información. Ahora lo que tiene que hacer es diseñar nuevas experiencias de aprendizaje”, indica. Él quería dar un giro a sus clases, empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación.
Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar. Encontró los hallazgos de la neurodidáctica, por los para que la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intución, la creatividad y las imágenes-. La neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustuir las clases magistrales por soportes visuales como vídeos o gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. La explicación es simple: el cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas.
“En mis clases los chavales se aprendían las capitales ganando puntos en Kahoot, la gamificación funciona”, explica Lázaro, que ahora emplea esa misma plataforma con sus alumnos universitarios.
Jesús Guillén, profesor de la Universidad de Barcelona y creador del blog Escuela con cerebro, en el que recopila las últimas evidencias científicas de la neurodidáctica, afirma que el aprendizaje se produce cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral, asociado a la dopamina. “Cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas -como los neurotransmisores dopamina y serotinina- nos motivan, mejoran nustro estado de ánimo y fortalecen el vínculo, y todo ello es imprescindible para el aprendizaje”.

VISTO EN : economia.elpais. com   
Autora: Ana Torres Menárguez. 

OCHO CONSEJOS PARA PADRES CON GRUPOS DE WHATSAPP DEL COLE.




Que tu hijo vaya al cole no significa solamente cargar con mochilas, deberes, meriendas y tardes en el parque. En cuanto tu pequeño ponga un pie en su escuela (y hasta que salga camino del instituto, si no de la universidad) te va a empezar a caer encima una potente losa: los grupos de WhatsApp.
Quien lo sufrió lo sabe. Los padres de los demás compañeros de tus hijos querrán estar al día de lo que pasa, de tareas que no están claras, de la fecha de una excursión o de qué hay que llevar a la próxima representación. Si bien es cierto que los chats pueden convertirse en una herramienta útil, también pueden llegar a ser un tremendo engorro cuajado de mensajes inacabables y poco adecuados a horas intempestivas.
Ahora la app de grupos para padres qids da una serie de consejos útiles para quienes se enfrenten a esos multitudinarias plazas de pueblo en las que se han convertido los chats. Las claves: el respeto y la privacidad.

VISTO EN:http://www.huffingtonpost.es

martes, 7 de febrero de 2017

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. PLANTILLAS.




Howard Gardner introdujo por primera vez la teoría de múltiples inteligencias, que postula que la inteligencia es más que una sola propiedad de la mente humana. Esta teoría ha sido ampliamente aceptada como una de las ideas fundamentales del siglo XX y sigue atrayendo la atención de todo el mundo.

Actualmente hay 8 tipos de inteligencias múltiples:
1. Inteligencia Intrapersonal: incluye nuestros pensamientos y sentimientos, se refiere a la autorreflexión y autopercepción que una persona tiene de sí misma. 

2. Inteligencia Interpersonal: incluye la habilidad para formar y mantener relaciones y asumir varios roles dentro del grupo.

3. Inteligencia Lingüístico Verbal: capacidad para manejar y estructurar los significados y las funciones de las palabras y del lenguaje. Su sistema simbólico y de expresión son los lenguajes fonéticos. El uso de las palabras para comunicar y documentarse, para expresar emociones, para cantar, nos hace diferentes de los animales. Es la habilidad para pensar que, junto con las palabras, nos permite recordar, analizar, resolver problemas, planificar y crear. 

4. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad para construir soluciones y resolver problemas, estructurar elementos para realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos sólidos. 

5. Inteligencia Visual- Espacial: capacidad para utilizar sistemas simbólicos y efectuar transformaciones de las percepciones iniciales que se tengan. Personas con buena organización espacial, pueden imaginar, manejar y resolver problemas espaciales.

6. Inteligencia Musical:habilidad para apreciar, transformar y expresar formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, el tono y el timbre.

7. Inteligencia Cinestésica:estos individuos confían en los procesos táctiles y cinestésicos para adquirir la información, experimentan lo que aprenden para comprender y retener la información.

8. Inteligencia Naturalista: capacidad que muestran algunos individuos para entender el mundo natural. Utilizan habilidades de observación planteamiento y comprobación de hipótesis.

PLANTILLAS IM

-  Competencia Social y Ciudadana. Interpersonal. Plantillas PDF
-  Competencia Aprender a Aprender. Intrapersonal.  Plantillas PDF
-   Competencia  de Iniciativa Personal. Intrapersonal. Plantillas PDF
-  Competencia de tratamiento de la información digital. Plantillas PDF
  •    Lingüística-Verbal. 
  •    Visual - Espacial. 
  •    Lógico- Matemática. 
  •    Músical. Plantillas. 

Visto en:  inteligenciasmultiples.net

lunes, 6 de febrero de 2017

RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES.






Desde la página del Gobierno de Canarias, en su sección recursos y recursos educativos digitales, han seleccionado una serie de web y blog  aproximadamente 5419 con numerosos recursos, clasificados por las diferentes etapas educativas y temas, desde aquí mi enhorabuena al Gobierno de Canaria y compartir . Pinchar en el enlace.

PLAN DE MEJORA. LENGUA CASTELLANA. 2º PRIMARIA.



Este Plan de Mejora, pertenece al Proyecto Saber de la editorial Santillana y nos lo presentan así:


La enseñanza individualizada promueve que cada alumno o alumna trabaje en la consecución de los objetivos educativos a un ritmo acorde con sus capacidades y destrezas. Para ello es importante establecer un plan que los ayude a superar sus dificultades, así como a desarrollar y potenciar sus habilidades.
Este tipo de enseñanza se centra, pues, en el uso de una metodología flexible y de las técnicas y recursos educativos que mejor se adapten a las necesi- dades particulares de los alumnos. Entre otras cosas, requiere disponer de materiales didácticos específicos que puedan ser utilizados en función de las condiciones concretas de aprendizaje de cada niño o niña, así como de los objetivos de mejora que se planteen en cada caso.

Desde esta perspectiva, la Biblioteca del profesorado del proyecto Saber Hacer ofrece una serie de materiales destinados a facilitar esta tarea. Entre ellos están:
  • La serie Aprendizaje eficaz, que en los primeros cursos de Primaria está destinada a trabajar las habilidades básicas –atención, memoria y razona- miento– y las dificultades de aprendizaje, mientras que a partir del 4.o curso aborda el entrenamiento en las técnicas de estudio.

  • El compendio de material denominado Recursos complementarios, que contiene secciones variadas para cada una de las áreas del currículo, con el fin de que el profesor seleccione en cada caso las fichas que considere con- venientes.

  • Y, por último, este cuaderno, denominado Enseñanza individualizada, el cual incluye, para cada unidad didáctica del libro del alumno, dos apartados:
    • –  Un Plan de mejora, compuesto por fichas de trabajo destinadas a aquellos alumnos y alumnas que requieren un refuerzo mayor para afianzar los prin- cipales contenidos y para desarrollar las competencias.
    • –  Un Programa de ampliación, compuesto también de fichas, cuyo objetivo es que los alumnos profundicen en determinados contenidos, amplíen sus conocimientos y pongan en juego las competencias adquiridas. 


      Visto en: adaptacionescurriculares.com

viernes, 3 de febrero de 2017

NUEVAS TECNOLOGÍAS EN FAMILIA. CONSEJOS PRÁCTICOS 2.0




Desde el Gobierno de Aragón, nos dan una serie de consejos prácticos sobre las nuevas tecnologías y cómo las familias deben abordar este tema que está tan presente en nuestro día a día. Muy interesante esta serie de consejos.



jueves, 2 de febrero de 2017

ORTOGRAFÍA PARA TRABAJAR EN PRIMARIA



Os enlazo con esta aplicación interactiva, para trabajar la ortografía con nuestro alumnado de primaria.

Visto en: educa2.madrid.org


BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.




Las primeras descripciones clínicas de los trastornos de la lecto-escritura datan de finales del S. XX, cuando Déjerine identifica los síndromes clásicos de alexia con y sin agrafia (Déjerine J, 1892), en sendos pacientes con lesiones vasculares (infartos parietal y occipital izquierdo, respectivamente).
En base a estas investigaciones se pudo realizar una primera sistematización de las áreas cerebrales de la lectura, siguiendo un modelo conexionista, con la participación de la corteza occipital izquierda (encargada del procesamiento visual), la encrucijada témporo-parieto-occipital izquierda (integración visuo-verbal, con implicación del giro angular en la codificación lingüística y de la corteza temporal posterior en el acceso semántico) y la corteza frontal inferior izquierda (programación motora del habla). El funcionamiento articulado de estas regiones fue avanzado posteriormente por Geschwind (Geschwind N, 1965a; Geschwind N, 1965b), quien explicó la convergencia de la aferencia visual bihemisférica en la corteza occipital izquierda, desde donde la información se proyectaría al giro angular ipsilateral (“centro de las imágenes visuales de las palabras” de Déjerine, siguiendo una terminología análoga a la de Wernicke), pasando entonces a la corteza temporal posterior, y de ahí al área de Broca a través del fascículo arqueado (Catani M, 2008). Como puede verse, toda vez que la información visual alcanza el núcleo de las áreas del lenguaje (en este caso, a través de la encrucijada témporo-parieto-occipital), la información circula ya en paralelo a lo explicado para con el lenguaje oral según el modelo de Wernicke-Lichtheim -la llamada casa de Lichtheim- (Jacyna S, 2004).
Desde un punto de vista neuropsicológico, el proceso lector puede rastrearse siguiendo esta misma disposición neuroanatómica, de tal manera que partiendo del análisis visual que brinda la corteza occipital izquierda, se reconocerían las características ortográficas de las letras y las palabras (léxico ortográfico o visual), por medio de las cuales se accedería a la semántica (común a las distintas modalidades sensoriales -en el caso de la lecto-escritura, tanto al estímulo auditivo del lenguaje oral como al estímulo visual del escrito), desde donde podría operarse una activación de la fonología correspondiente (léxico fonológico), que finalmente permitiría expresar lo leído a través de los programas motores de la fonación y el habla.
Además de esta ruta clásica para la lectura (ruta léxica, también llamada transléxica o semántica), existen otros caminos alternativos que son empleados en determinadas circunstancias, como cuando leemos sin acceder al significado de las palabras (ruta léxico-fonológica o directa, por la que se activa directamente el léxico fonológico desde el visual), o al leer palabras desconocidas o pseudo-palabras (ruta fonológica, peri o sub-léxica, válida de todas maneras sólo para palabras regulares, al depender de una transformación grafológico-fonológica directa desde la aferencia visual, sin un reconocimiento lexicológico). En el día a día, toda persona emplea una u otra vía en función del tipo de palabra, sea ésta familiar o desconocida, las necesidades del momento -rapidez, precisión-, o la exigencia idiomática -lengua materna o extranjera- (Manubens Bertrán JM, 2002).
También en la escritura participan varias vías cognitivas, actuando en paralelo en función de si la palabra nos es ya conocida, y por tanto figura en el almacén del léxico ortográfico (de papel semejante al del léxico visual en la lectura), en la llamada ruta ortográfica o léxica (con o sin acceso a la semántica), o si por el contrario se trata de una palabra poco conocida o asentada en nuestro conocimiento, para cuya escritura debe primar una conversión directa ortográfico-fonológica, llamada nuevamente ruta fonológica, en este caso para la escritura.

La alteración en la capacidad para la lecto-escritura, derivada de una lesión cerebral adquirida (en sujetos alfabetizados), no suele ser por lo general completa, de tal manera que es preferible emplear los términos disgrafía y dislexia en lugar de los clásicos agrafia y alexia. Estos trastornos se pueden clasificar en función de si el problema radica en una alteración netamente lingüística (dislexias y disgrafías centrales), o bien asienta en los subsistemas aferentes o eferentes de este núcleo central de la lecto-escritura (análisis visual en el caso de las dislexias periféricas, transformación de la información grafológica en patrones motores de la escritura en las disgrafías periféricas).

DISLEXIAS PERIFÉRICAS
Son las alteraciones de la lectura debidas a una disfunción en el proceso que va del análisis visual de la información lingüística al léxico visual.

El ejemplo principal es la llamada alexia pura o, clásicamente, alexia sin agrafia, descrita en casos de lesión occipital izquierda, o bien de la aferencia desde la corteza occipital contralateral, principalmente a nivel del esplenio del cuerpo calloso (Déjerine J, 1892; Hirose G, 1977). En ellos se produce una pérdida en la conexión entre el procesamiento visual de la imagen -por otro lado correcto-, y el correspondiente léxico ortográfico, de tal manera que el proceso de lectura carece del reconocimiento lexicológico, dependiendo así de un análisis letra por letra, con la limitación funcional que esto supone. La lectura es posible, pero exclusivamente a través de una vía subléxica, por la cual se accede a la semántica de manera antidrómica, es decir, una vez alcanzado el estadio fonológico

En otras ocasiones es el mismo análisis visual de palabras y letras lo que está dañado, de manera que pueden omitirse letras al comienzo de las palabras (dislexia por negligencia, en lesiones parietales derechas -aunque anecdóticos, también se dan casos de omisión al final de las palabras-), migración de letras entre palabras vecinas (dislexia atencional, en lesiones occípito-parietales izquierdas), o sustitución de una palabra por otra de aspecto visual similar (dislexia visual -errores léxicos de tipo visual pueden aparecer en cualquier caso también en formas de dislexia profunda, o representar en realidad parafasias fonémicas-).

DISLEXIAS CENTRALES
Se trata de los trastornos adquiridos de la lectura que obedecen a un fallo en los estadios del reconocimiento lexicológico, el acceso semántico y el procesamiento fonológico previo a la producción del habla. Siguiendo el esquema anterior, se trata de síndromes clínicos cuyo sustrato etiopatogénico puede asentar en alguna de las diferentes vías para la lectura, una vez pasado el análisis visual.

Cuando la afectación reside en la vía fonológica, habitualmente por lesión en la corteza perisilviana izquierda, surge la llamada dislexia fonológica, caracterizada por una dificultad para la lectura de palabras desconocidas o pseudos-palabras (también en cierta medida la de palabras funcionales, por primar en su lectura esta vía), por no ser posible una conversión directa grafológico-fonológica, y dado que no están presentes aquéllas en el léxico visual, accesible por otra vía (Beauvois MF, 1979; Cuetos F, 1996).

La dislexia superficial acontece en aquellos casos con dificultad para la lectura de palabras irregulares, en lo que se entiende como un estrato relativamente superficial de la estructura lingüística, más relacionado con aspectos extra-semánticos (Marshall JC, 1973). Se añade una característica tendencia a la regularización de los grafemas de fonología ambigua (error de regularización), dando lugar a palabras inexistentes, lo que genera numerosos errores por omisión, adición, sustitución o translocación. Algunos autores ubican el déficit en la incapacidad para acceder al léxico por medio de una estrategia de reconocimiento de palabras completas. Se trata en todo caso de un síndrome complejo, pudiendo residir la alteración tanto a nivel de los léxicos visual y fonológico como cerca ya del mismo acceso semántico, dando lugar de esta manera a diferentes subtipos de dislexia superficial.

Por otro lado, la dislexia profunda, igualmente intrincada, se caracteriza por una dependencia de la categoría gramatical y semántica en el rendimiento lector, afectándose principalmente la lectura de verbos, adjetivos y partículas funcionales frente a la de sustantivos, palabras abstractas frente a concretas, y pseudopalabras. Se ha relacionado con lesiones múltiples a distintos niveles dentro de las vías de la lectura en el hemisferio izquierdo, aunque se ha observado también una cierta concordancia entre las capacidades lectoras preservadas en estos casos y la competencia del hemisferio derecho para con la lectura -hemisferio más capacitado para la lectura de contenidos concretos- (Beauvois MF, 1979; Caplan D, 2003).

Se describe asimismo una ceguera para el significado de las palabras dentro de las dislexias centrales, diferente de lo que sería una más periférica (o upstream) “ceguera pura para las palabras” en la alexia pura -que podría partir también de una afasia de Wernicke tipo II-; y análoga en cierta medida a la sordera para el significado de las palabras), pudiendo evolucionar desde otras formas clínicas de afasia (Manubens Bertrán JM, 2002).

DISGRAFIAS PERIFÉRICAS
Obedecen como se indica más arriba a un trastorno en la transformación de la información grafológica en patrones motores de la escritura. En este camino concurren diversos estadios intermedios, cuya disfunción ocasiona los diferentes tipos de disgrafías periféricas (Manubens Bertrán JM, 2002).

La escritura depende para su ejecución de un subtipo particular de memoria de trabajo, el llamado buffer grafémico, que permite retener los grafemas concretos que han de participar en la construcción de una palabra. Las alteraciones en este servosistema ocasionan errores por omisión o sustitución, en lo que se conoce como disgrafía del buffer grafémico.

La alteración en el almacén alográfico, donde radican las diferentes formas gráficas de las letras, genera la disgrafía alográfica, caracterizada por una dificultad en la utilización de los distintos alógrafos de una letra (mayúscula/minúscula y tipo estilístico de letra).

Una vez elegida la forma alográfica, han de activarse los engramas motores correspondientes, de naturaleza práxica, cuya alteración ocasiona la disgrafia apráxica.

La escritura debe asimismo organizarse espacialmente en el papel, conservando una horizontalidad a lo largo de los párrafos, de cuya pérdida surge la disgrafía aferente, relacionada con lesiones hemisféricas derechas.

DISGRAFIAS CENTRALES
Relacionadas con trastornos propiamente lingüísticos en la escritura, se clasifican de manera análoga a las dislexias centrales, distinguiéndose una disgrafía fonológica (por alteración de al vía fonológica, con dificultad para la escritura de pseudopalabras), una disgrafía superficial (pérdida de competencia para la escritura de palabras irregulares) y una disgrafía profunda (con alteración selectiva en al escritura de palabras con una determinada categoría gramatical y semántica, preservándose de manera relativa la escritura de palabras concretas y sustantivos frente a otras categorías).

Visto en: Neurowikia.es


miércoles, 1 de febrero de 2017



El Equipo de Audición y Lenguaje CREENA, nos presenta una serie de materiales para trabajar la lectoescritura, dan importancia a la relación existente entre conciencia fonológica y lectoescritura, ya que ésta es bidireccional puesto que la conciencia fonológica favorece la adquisición de la lectoescritura y su enseñanza favorece dicha conciencia.

Las deficiencias en las habilidades fonológicas parecen estar en el origen de muchos trastornos de aprendizaje, de modo que su práctica en clase no sólo puede ayudar a prevenir problemas en etapas futuras, sino que también permite saber de forma temprana que alumnos tienen mayor riesgo de tener un trastorno de aprendizaje que afecte a la lectura y a la escritura.

En éste método de enseñanza la lectura y escritura . Se han recopilado una serie de ejercicios para trabajar las habilidades fonológicas y lectoescritura. Estas actividades son algunas de las que se pueden realizar con cada fonema y de aquí extraer ideas para elaborar otras.

Desde aquí mis felicitaciones a los profesionales de CREENA.